Grammaticaonderwijs: waar hebben we het dan over?

Al meer dan vijftig jaar zijn grammatica(ge-)lovers en –haters in een felle, papieren strijd verwikkeld. In deze blog probeer ik na te gaan wat de ideeën over grammaticaonderwijs zijn en welke kritiek daarop is. Voldoet het huidige onderwijs in de school­praktijk? Wat zou de efficiëntie, effectiviteit en waardering van het grammaticaonderwijs kunnen vergroten?

Het onderwijs worstelt nog vaak met modernisering en innovatie, maar taalkundigen, didactici en pioniers uit de praktijk signaleren mogelijkheden tot verbetering. Lesstof, didactiek en ideeën over grammaticaonderwijs blijken meer potentieel te hebben.

Oude ideeën uit de huidige opzet blijken wetenschappelijk niet houdbaar, resultaat en waardering voor traditioneel grammaticaonderwijs staan niet in verhouding tot de geïnves­teerde tijd. Met een reeks mogelijke criteria, hoop ik een aanzet te geven tot daadwerkelijke verandering in het grammaticaonderwijs en zal laten zien dat deze wenselijk is…

Er zijn verschillende visies op grammaticaonderwijs, naast traditioneel onderwijs kan grammatica onderdeel zijn van ‘taalbeschouwing’ of taalkunde. In veel methoden Nederlands is grammatica beperkt tot onderwijs in traditionele zinsontleding en woord-(soort)benoeming. Traditioneel is letterlijk op te vatten: de Wet op het lager onderwijs schrijft zinsontleding sinds 1857 voor als een apart vak.

Voor het examen ter verkrijging eener acte van bekwaamheid als hulponderwijzeres en als hulponderwijzer wordt gevorderd: goed lezen en schrijven; voldoende kennis der zinsontleding, der spelregels en eerste gronden der Nederlandsche taal.

Vormen van grammaticaonderwijs

Vanwege hun verschillende functies in de ‘onderwijsmachine’, hebben alle belanghebbende partijen (politici, ambtenaren, schoolbestuurders, schoolleiding, docenten, leerlingen en ouders, wetenschappers) hun eigen kijk op het onderwijs. Vaak vullen deze visies elkaar aan, soms conflicteren ze. In de afgelopen vijftig jaar is naast het literatuuronderwijs ook onderwijs in grammatica vaak en heftig bediscussieerd. Meningen verschillen, vooral over hoe het beter kan (of zou moeten) en over wat er écht belangrijk is. En omdat er al zo lang grammaticaonderwijs wordt gegeven, kan iedereen er over meepraten. Hieronder volgen drie visies op hoe grammaticaonderwijs gegeven zou kunnen worden.

a.         Traditioneel grammaticaonderwijs

In de meeste literatuur wordt grammaticaonderwijs gezien als een specifieke, geïsoleerde vorm van taalbeschouwing aan de hand van willekeurige losse zinnen en woorden. Grammatica is een onderdeel van de taalkunde, de wetenschappelijke studie van natuurlijke talen van mensen. De grammatica (spraakleer) beschrijft en zoekt verklaringen voor de systematiek van een natuurlijke taal. De taalkunde onderzoekt waaruit onze kennis van taal bestaat (competence), hoe we deze kennis gebruiken (performance) en hoe we de kennis van taal verwerven (acquisition).

Op de meeste scholen is taalkunde beperkt tot onderwijs in grammatica, vaak in de vorm van traditionele zinsontleding en woord(soort)­benoeming. De fundering daarvan wordt gelegd op de basisschool. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO), de eerste twee, drie jaar, wordt de (basisschool) leerstof herhaald. Daarna wordt zinsontleding inhoudelijk uitgebreid met de complexere zinsdelen (voorzetselvoorwerp, speciale bepalingen enz.). Deze constructies worden geoefend in steeds complexere zinnen, waaronder ook samengestelde zinnen en het spectrum aan woordsoorten wordt uitgebreid.

b.        Taalbeschouwing

Sinds begin jaren ‘70 (van de vorige eeuw)  wordt er gedacht en geschreven over een bredere aanpak van ‘het onderzoeken van taal’ in de onderwijsomgeving. Bonset en Hoogeveen (2008) typeren deze vernieuwing als ‘de opkomst van een ‘communicatief paradigma’: taalonderwijs dient vooral communicatieonderwijs te zijn, in plaats van onderwijs dat gericht is op de formeel-grammaticale aspecten van taal.’ Het taalonderwijs zou hier meer ten dienste staan aan het aanleren van taalvaardigheden die verband houden met beter leren communiceren. Het gaat niet alleen om de regels maar ook om de toepassing daarvan in communicatieve situaties. Het verschil met traditioneel grammaticaonderwijs is evident. Er wordt niet alleen uitgeplozen hoe zinnen in elkaar steken, maar vooral hoe dat ‘pluiswerk’ kan bijdragen aan de kwaliteit en effectiviteit van communiceren.

Taalbeschouwing houdt in: het reflecteren over vormkenmerken van taal (formeel perspec­tief), betekeniskenmerken (semantisch perspectief) van taal en gebruikskenmerken (pragmatisch perspectief) van taal. In deze definitie van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) is taalbeschouwing een uitgebreid vak, waar grammatica een onderdeel van is.

Het formele perspectief heeft betrekking op de bouw van zinnen, woorden of teksten; het semantische op de betekenis van zinnen, woorden of teksten; het pragmatische op de functie van zinnen, woorden of teksten in concrete taalgebruikssituaties. Het traditionele grammaticaonderwijs valt hier onder formele taalbeschouwing: redekundige ontleding (zinnen ontleden), taalkundige ontleding (woordsoorten benoemen) naast andere onder­werpen als formulering, woordvorming, zinsstructuur, soorten zinnen, werkwoorden, enz.

Bij onderwijs in taalbeschouwing ‘(…) wordt leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen -formeel, semantisch of pragmatisch- te onderzoeken. Ze leren hierbij met taal over taal te spreken en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik.”(Van Gelderen 1988). Deze vorm van onderwijs heeft een wezenlijk andere invalshoek; hij is er meer op gericht dat leerlingen zich bewust worden van regels die kunnen helpen bij het oplossen van talige problemen in hun taalgebruik.

c.         Taalkunde

Door docenten en taalkundigen wordt al jarenlang gelobbyd voor onderricht in taalkunde als aanvulling op grammatica. In veel onderzoeken lopen de begrippen taalkunde en taal-beschouwing door elkaar. Hendrix en Hulshof (1999) maken voor taalkunde onderscheid tussen taalsysteem (de studie van de kennis die een mens bezit van zijn moedertaal) en (de studie van) taalgebruik (kennis van de manier waarop het systeem wordt gebruikt). Zij achten kennis van centrale inzichten in beide vakonderdelen nuttig en belangrijk voor de bovenbouw van havo en vwo.

Later stelt Hulshof (2010) in Levende Talen dat het samen­smelten van taalkunde en grammatica vraagt om een doorlopende leerlijn van het primair onderwijs tot aan 6 vwo. In de onderbouw zou de nadruk moeten liggen op grammaticale onderdelen (met o.a. syntaxis en morfologie). Taalkunde is bedoeld voor de bovenbouw met onderwerpen als taalverandering, taalvariatie en taalverwerving.

Hulshof ziet ‘grammatica’ als een basisinstrument waarmee zowel toepassingsgericht als reflectie­gericht kan worden gewerkt. Het is een middel om de schoolgrammatica (G2) en het eigen taalgevoel (G3) bespreekbaar en bewust te maken. Om dit te realiseren dient grammatica al in de onderbouw met taalkundige onderwerpen om te gaan, zoals taalverwerving. Daarnaast moet grammaticaonderwijs zich niet beperken tot de standaardtaal en de terminologie moet ook terugkomen bij zakelijk en literair lezen en schrijven: er moet op transfer worden aangestuurd in contextrijk taalonderwijs.

Bonset, H. & M. Hoogeveen (2010). Taalbeschouwing. Een inventarisatie van empirisch onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.

http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00287/

Gelderen, A. van (1988). Taalbeschouwing, wat is dat? Deel 1: Een internationale inventarisatie en systematische beschrijving van alternatieven voor het traditionele grammaticaonderwijs. SCO-rapport 173. Amsterdam: SCO.

Hendrix, T. & Hulshof, H. (1999). Op taalkunde afgestemd. Algemene vaardigheden en vakspecifieke leerstof: het geval Nederlands. Levende Talen, 537, 122-131

Hulshof, H. (2010). Van grammatica naar taalkunde: Van een doodlopende naar een doorlopende leerlijn. Levende Talen Magazine, 2010, 12-19.

Hoe zinvol is het ontleden van volzinnen?

 Zinvol volzinnen blijven ontleden? (I)

Of is het grammaticaonderwijs aan verandering toe …

Al meer dan vijftig jaar zijn grammatica(ge-)lovers en –haters in een felle, papieren strijd verwikkeld. Maar wat zijn die ideeën over grammaticaonderwijs en aan welke kritiek zijn die onderhevig? En voldoet het huidige onderwijs nog wel in de hedendaagse, veranderende schoolpraktijk?

Het onderwijs worstelt al langer met modernisering en innovatie, maar er zijn volop mogelijkheden tot verbetering. Nodig? Zeker, want de oorspronkelijke ideeën uit de huidige methoden blijken wetenschappelijk niet houdbaar. Bovendien staan resultaat en waardering voor traditioneel grammaticaonderwijs niet in verhouding tot de geïnvesteerde, sommigen zeggen verspilde, tijd.

Met deze reeks artikelen, hoop ik een aanzet te geven tot daadwerkelijke verandering in het grammaticaonderwijs en verwacht te laten zien dat deze ook wenselijk is…

In het voortgezet onderwijs (VO) heeft de traditionele versie van het grammaticaonderwijs al tientallen jaren de overhand. Vele generaties zijn daarom opgegroeid met zinsontleding en woord­soortbenoeming. Docenten besteden er veel tijd en aandacht aan. Waarom doen ze dat?

Niet alleen omdat het jaren geleden wettelijk is voorgeschreven. Ook niet omdat het eventueel zou zijn verworden tot een routine. Meer dan dertig jaar geleden in het onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979) noemden leerkrachten de volgende motieven:

a.         Het is van belang voor het vreemde talenonderwijs (91%);

b.         Het bevordert de taalbeheersing (82%);

c.         Het is van belang voor de scholing van het logisch denken (65%);

d.         Het maakt de leerlingen taalgevoeliger en taalbewuster (55 %) of

e.         Het is een zinvol doel op zichzelf (20%).

In het onderzoek van Dekker (1977) geeft 50% van de ondervraagde docenten ook aan dat de tra­ditionele grammatica bijdraagt aan verbetering van ‘denkontwikkeling’ (valt verder onder punt c.) en lees- en stelvaardigheid. Deze laatste plaats ik voor nadere bespreking onder één punt ‘f’:

f.          Het verbetert lees- en stelvaardigheid.

Daarnaast gaven leerkrachten ook grammaticaonderwijs omdat:

•          Het voortgezet onderwijs dat vraagt (59%) of

•          Vanwege het leerplan (14%).

De laatste twee motivaties hebben te veel het stempel ‘omdat het zo moet, omdat het zo hoort’ en schuiven daarmee aan tegen routinematig gepland onderwijs waar niet echt over is nagedacht. Daarom laat ik deze hier verder buiten beschouwing.

De mogelijk positieve effecten van traditioneel grammaticaonderwijs

a.         Grammatica is relevant voor andere talen

In je eigen taal, kun je je bepaalde grammaticale begrippen sneller/beter eigen maken. Het Neder­lands werkt als een proeftuin voor andere talen. Tweede taalverwerving kost tijd en moeite kost en daarom is het mooi meegenomen dat de moedertaal zorg draagt voor een ‘grammaticaal instrumen­tarium’.

Uit onderzoek van Dekker (1977) leren we dat 85% van de docenten het vreemdetalenonderwijs het belangrijkste motief vindt om grammaticaonderwijs te geven. Zeker voor de talen Duits, Latijn en Grieks is het prettig om (een aantal) grammaticale begrippen paraat te hebben. Zoals Van Calcar (1985) aangaf: ‘als leerlingen oordelen over taal moeten uitspreken, dan zullen zij kennis moeten hebben van taal en taalgebruik, dus moeten beschikken over een theorie in één of andere vorm.’ Vooral bij talen die naamvallen hebben, is een zekere kennis over lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp wezenlijk.

b.         Grammatica bevordert taalbeheersing (taalvaardigheid incl. werkwoordspelling en interpunctie)

Taalbeheersing heeft verschillende betekenissen. Ik ga hier uit van de letterlijke: het vermogen je uit te drukken in je eigen taal, ook de mate waarin je de regels en conventies van die taal kent en kunt toepassen, met andere woorden: taalvaardigheid. Het grammaticale systeem draagt bij aan het kunnen toepassen van al die regels en conventies.

c.         Grammatica is van belang voor de scholing van het logisch denken

In 1979 was dit wellicht nog een gangbare motivatie van docenten voor het traditionele grammatica­onderwijs. In Dekker (1977) geeft 50% van de docenten aan dat het bijdraagt aan zgn. ‘denkontwik­keling’. In latere verslagen en artikelen komt het niet meer voor.

d.         Grammatica maakt leerlingen taalgevoeliger en meer taalbewust

Een sterker ontwikkeld bewustzijn van taal, draagt bij aan actiever verwerven en verbeteren van taal(-onderdelen). Die alertheid op taal is (in deze motivatie) mede het gevolg van grammatica­onderwijs: als je ziet hoe het in elkaar steekt kun je het sneller herkennen. En omgekeerd geldt wellicht hetzelfde: je herkent het sneller als je je er van bewust bent – en weet hoe het in elkaar steekt. Waar (taal-)bewustzijn in mijn overtuiging wél gestimuleerd kan worden, kan dat met (taal-) gevoeligheid niet, die is grotendeels aangeboren.

e.         Grammatica als doel op zichzelf (leerlingen herkennen systeem in taal)

Michel Couzijn (Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA) stelt dat grammaticaonderwijs “op zichzelf” waarde kan hebben als introductie in de taalkunde. ‘Gewoon kennis als middel tot begrip van de ons omringende wereld, zoals je bij biologie ook leert hoe een ecosysteem in elkaar zit, en bij geschiedenis welke tijdvakken onderscheiden worden met welke kenmerken.’

f.          Grammatica verbetert lees- en stelvaardigheid

‘Met taal wil je een boodschap overbrengen. Omdat een ander jouw boodschap moet begrijpen, is het belangrijk dat je goede zinnen maakt. Je hebt kennis van de grammatica nodig om correcte zinnen te maken. In de paragraaf ‘Grammatica’ leer je hoe zinnen zijn opgebouwd.’ In deze formulering wordt een duidelijke relatie gelegd tussen grammatica, zinsopbouw en begrijpelijkheid van ‘jouw boodschap’. Zonder (voldoende kennis van de) grammatica, is er volgens de ontwikkelaars van methodes, geen begrijpelijke boodschap over te brengen, want grammatica heeft een directe relatie heeft met het opbouwen van zinnen.

Kritiek op traditioneel grammaticaonderwijs

Er is altijd twijfel geweest over het nut van deze vorm van grammaticaonderwijs. Tot veel verandering heeft dat niet geleid; in de kern wordt er op scholen op dezelfde wijze lesgegeven als ten tijde van de invoering van zinsontleding in 1857. Regelmatig laaien de discussies op, in vaktijdschriften en sinds een aantal jaren ook online zoals op het digitale forum van de vak-community Nederlands.

Wetenschappers, beleidsmakers en docenten hebben allen verschillende visies op het onderwijs in de grammatica van de Nederlandse taal. Deze discussies gaan over diep gevoelde overtuigingen en dragen soms zelfs een emotionele lading. Discussies kunnen zo hoog oplopen omdat er maar weinig gestaafd kan worden met feiten uit empirisch onderzoek. Wat er aan onderzoek naar grammatica­onder­wijs is gedaan, is in 2010 door Bonset & Hoogeveen geïnventariseerd. Hieronder geef ik eerst de kritiek aan op de hierboven besproken motivaties.

a.                  Grammatica en de relevantie voor andere talen

Dat de eigen taal een ‘grammaticaal instrumentarium’ voor gebruik in andere talen zou leveren, blijkt in de praktijk tegen te vallen. Tordoir en Damhuis (1982) stellen vast dat er bij Nederlands zeer veel grammaticale begrippen behandeld worden die niet in de lessen of de leerboeken van vreemde talen voorkomen, en omgekeerd. De omvang van het begrippen­apparaat verschilt enorm. ‘Als we de resultaten van het onderzoek overzien’, zo stellen ze, ‘kunnen we niet anders dan concluderen dat het grammaticaonderwijs, zoals gegeven bij Nederlands, op een aantal belangrijke punten niet aansluit op de gram­matica in het vreemde­­talenonderwijs, althans in de brugklas. Het geheel overziend, is er eerder sprake van kortsluiting dan van aansluiting’.

Het ontbreken van afstemming tussen Nederlands en andere talen wordt vaker als kritiek­punt genoemd. Brouns en De Vos (1997) zeggen over het behandelen van grammaticale begrippen: ‘(…) dat is alleen zinvol als dat qua moment is afgestemd. In negen van de tien gevallen blijkt dat niet het geval te zijn.’

Ook de functie van zinsontleden is voor het vreemdetalenonderwijs niet duidelijk. Zwart (2010) stelt: ‘Bovendien is het traditionele systeem van ontleden gericht op de stand van zaken in het Nederlands en niet zonder meer overdraagbaar naar de praktijk van andere talen.’ Van Peer (2010) bevestigt dit laatste en vult aan: ‘Bovendien blijken de verschillen in de terminologie, de uitleg, de opbouw en de didactiek niet bevorderlijk voor het leerproces.’

b.                 De relatie tussen grammatica en taalbeheersing (taalvaardigheid)

Wie zijn taal beheerst, kent de regels en conventies van die taal en kan die op adequate wijze toepassen. Het grammaticale systeem draagt hier in beperkte mate aan bij. In vroeger tijd bestonden er in de spelling regels die aan de grammatica waren gekoppeld: het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke woorden en verschil tussen de nominatief en de accusatief bij lid­woord­en. Dit onderscheid wordt in de spelling al tijden niet meer gemaakt. Wel hebben we nog het verschil tussen ‘Ik zie hen (lijdend voorwerp) daar staan’ en ‘Ik geef hun (meewerkend voorwerp) een bloemetje.’ Op wat versteende uitdrukkingen na, bestaan er verder weinig grammatica-afhankelijke constructies. In het onderzoek van Van de Gein (1991) bleek traditioneel grammatica­onderwijs geen enkel effect te hebben op (aspecten van) de taalvaardigheid van basisschool­leerlingen: niet op formuleer­vaardigheid, zinsbesef, beknopt formuleren, globale tekstkwaliteit, en zelfs niet op schoolse grammati­cale kennis.

c.         Grammatica en logisch denken

Een veelgebruikte methode bij zinsontleding is het stellen van een reeks vragen, waarbij het antwoord op iedere vraag de functie van het betreffende zinsdeel onthult. Logisch denken vereist meer dan het opschrijven van een uitkomst … Het heeft weinig te maken met het stap-voor-stap uitvoeren van letterlijke opdrachten: het lijdend voorwerp in de zin is het antwoord op de vraag wie/wat + gezegde + onderwerp. Dat de uitkomst klopt, wil nog niet zeggen dat het (denk-)proces logisch verloopt

d.         Invloed van grammatica op taalgevoeligheid en taalbewustzijn

Het ligt voor de hand dat mensen met een groter taalbewustzijn én mensen meer taalgevoel zich in taal uitgebreider én beter kunnen uitdrukken. Niet alleen vanwege een grotere woorden­schat, maar ook doordat ze, onder de bewuste keuzes, hun eigen, geheel opgetuigde en volledig functio­nerende, grammatica aanwenden. Hulshof (2010) noemt dit de ‘persoonlijke werk­grammatica’ (G3). De ‘didactische grammatica’ (G2, ook wel school­grammatica) heeft enige invloed op G3; grammatica structu­reert in het taal­onderwijs, maar heeft geen aantoonbare invloed op taalbewustzijn.

e.         Is grammatica een doel op zichzelf?

Grammatica, in de termen van Hulshof (2010) de wetenschappelijke grammatica (G1), is een wezenlijk onderdeel van de taalkunde en daarom een te bestuderen doel op zichzelf. Maar in het VO gaat het om de relatie tussen de didactische grammatica (G2) en de persoonlijke werkgram­matica (G3). Die schoolgrammatica (G2) heeft enige invloed op G3. Hulshof: ‘Dit wordt ook wel focus on form genoemd: grammaticale begrippen worden alleen in dienst van de communicatie behandeld.’ In die zin is grammatica in het VO dus geen doel op zichzelf.

f.          Grammatica bij lees- en stelvaardigheid

Bij schriftelijk formuleren (stelvaardigheid) speelt kennis van zinsontleding een beperkte rol, vooral ten aanzien van de werkwoordsspelling. Belangrijke termen zijn: persoonsvorm, zinsdelen, het onderwerp en het gezegde. Kennis van de persoonsvorm geeft inzicht in zinsstructuren. Leerlingen kunnen met behulp van de persoonsvorm enkelvoudige en samengestelde zinnen onderscheiden. Het onderwerp kan, in combinatie met de persoonsvorm, ook nog laten zien of er sprake is van hoofd- of bijzin. In allerlei methodes Nederlands wordt gesteld dat traditioneel ontleden ook goed zou zijn voor het opsporen van formuleerfouten. Voor die relatie tussen grammatica en formuleren, heeft Zwart (2010) ‘geen overtuigende voor­beelden gezien. Hiermee hangt samen dat over de aard van fouten vaak te twisten valt.’ Hij geeft het voorbeeld dat ‘een aantal mensen hebben’ als fout wordt aangemerkt; het moet ‘een aantal (mensen) heeft’ zijn omdat ‘aantal’ enkelvoud is. Maar volgens Zwart oordeelt het spontane taalgevoel anders: ‘mensen’ is meervoud dus moet ook ‘hebben’ in het meervoud.

De afweging

Traditioneel grammaticaonderwijs zou alle aandacht meer dan waard zijn als het lees- en schrijf­vaardigheid van leerlingen aantoonbaar positief zou beïnvloeden. Maar ook hier is het de vraag wélke grammatica wordt onderwezen en welke een rol speelt bij lezen en schrijven. De leerling krijgt de didactische grammatica (G2) aangereikt op school maar blijkt vooral zijn persoonlijke werkgrammatica (G3) bij lezen en schrijven te gebruiken. Hulshof (2010) zegt letterlijk: ‘G2 wordt daarom nauwelijks gebruikt bij taalproductie’.

Schuurs (1990) onderzocht of grammaticaonderwijs een bijdrage kan leveren aan de schriftelijke taalbeheersing van de leerlingen. Uiteindelijk luidde zijn conclusie: ‘Wij gaan er op grond van het onderzoek naar traditioneel grammaticaonderwijs van uit, dat van zulk grammaticaonderwijs geen bijdrage is te verwachten aan schrijfvaardigheid in het algemeen, bijvoorbeeld tot uitdrukking komend in globale oordelen over de kwaliteit van schrijf­pro­duc­ten.’

Twintig jaar later concludeert Nieuwenhuijsen (2010) in dezelfde lijn: ‘Wereldwijd is een groot aantal pogingen ondernomen om verband tussen onderwijs in grammatica enerzijds en lees- en schrijfprestaties anderzijds te onderzoeken. (…) In het algemeen levert het resultaat hiervan niet een overtuigende legitimering van dit onderwijs op.’ Nieuwenhuijsen doelt hier op onderzoeken die ook worden genoemd in Bonset (2011): ‘(…) is ook uitgebreid gedocumenteerd in internationale reviews: Hillocks (1984) en Graham & Perin (2007); zie ook Van Gelderen (2010).’

De vertrouwde positieve effecten blijken kortom niet of nauwelijks aan te tonen: zinsontleding heeft geen effect op logica of de kwaliteit van formuleren, de transfer van begrippen van de moedertaal naar andere talen werkt in de praktijk maar zeer beperkt. De didactische (school-)grammatica (G2) heeft enige invloed op de persoonlijke werkgrammatica (G3) van leerlingen; grammatica structureert in het taalonderwijs, maar heeft geen aantoonbare invloed op taalbewustzijn en de relatie met lees- en stelvaardigheid komt niet tot uitdrukking in hogere kwaliteit van deze processen.

Veel onderzoeksliteratuur geeft al ruim twintig jaar aan dat het traditionele grammaticaonderwijs vrijwel geen positief effect heeft op taalontwikkeling van leerlingen. Toch besteden we tot wel 30 % van de lestijd in de onderbouw hieraan.  Ik concludeer dat aanpassing van grammatica­onderwijs in het VO anno 2013 wenselijk, nee zelfs noodzakelijk is. Anders blijven we zinloos volzinnen ontleden.

Literatuur:

Bonset, H. & M. Hoogeveen (2010). Taalbeschouwing. Een inventarisatie van empirisch onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs. Enschede: SLO.

Bonset, H. (2011). Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat? Een overzicht van empirisch onderzoek in Nederland. Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs, 2011 6 -15.

Brouns, T. & B. de Vos (1997). Taalbeschouwing en taalonderwijs. Utrecht: APS. 7-30.

Calcar, W. I. M. van (1985). Grammatica: geweten voor taalbeheersers. In: W.K.B. Koning (red.) Taalbeheersing in theorie en praktijk. Dordrecht: 1985.

Dekker, J. (1977). Leerdoelen van zinsontleding. Docentopinies en leerlingprestaties aan het

einde van de leerplicht. Amsterdam: RITP.

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO.

Gein, J. van de (1991). The sense of sentences. A study into the effects of grammar instruction upon junior writing. Dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht.

Gelderen, A. van (2010). Does explicit teaching of grammar help students to become better writers? Insights from empirical research. In: Terry Locke (ed.), Beyond the grammar wars. A resource for teachers and students on developing language knowledge in the English/Literacy classroom. New York: Routledge.

Graham & Perin (2007) geciteerd in: Bonset (2011)

Hillocks, G. (1984). What works in teaching composition. A meta-analysis of experimental

treatment studies. American Journal of Education, 93, 133-170.

Hulshof, H. (2010). Van grammatica naar taalkunde: Van een doodlopende naar een doorlopende leerlijn. Levende Talen Magazine, 2010, 12-19.

Nieuwenhuijsen, P. (2010). Aandacht voor de zin. In: H. Hulshof & T. Hendrix. Taalkunde in het voortgezet onderwijs. Special Levende Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen, 56-59.

Peer, M. van (2010). Het anker leert nooit zwemmen. In: Moer 82/5, 2010. p. 2-13.

Schuurs, U. (1990). Leren schrijven voor lezers. Het effect van drie vormen van probleem­gericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. WMM-publicatie 3. (Diss. UT). Enschede: Fac. Wijsbegeerte en maatschappelijke wetenschappen.

Tordoir, A. & H. Wesdorp (1979). Het grammaticaonderwijs in Nederland. Een overzicht

betreffende de effecten van grammaticaonderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs. Den Haag: SVO.

Zwart, J.-W. (2010). Levende taalkunde. In: H. Hulshof & T. Hendrix. Taalkunde in het

voortgezet onderwijs. Special Levende Talen Magazine. Amsterdam: Levende Talen, 51-54.

De Wet op het lager onderwijs schrijft zins­ontleding sinds 1857 voor als een apart vak. Voor het examen ter verkrijging eener acte van bekwaamheid als hulponderwijzeres en als hulponderwijzer wordt gevorderd: goed lezen en schrijven; voldoende kennis der zinsontleding, der spelregels en eerste gronden der Nederlandsche taal.